德育 | 我国中小学隐性德育缺失的成因与对策分析

来源:搜狐教育 2016-09-25 22:58:00

文|王洪杰吉林省第二实验学校特级教师,党委书记

隐性德育的内涵与理论基础

隐性德育的内涵

“隐性德育与显性德育相对,是通过学校内外整体德育环境在自觉或不自觉的方式下向受教育者传递正向德育信息从而使受教育者的道德水平得到提升的教育活动。在隐性德育过程中,教育者采取间接、内隐的方式对学生施加道德影响,学生则在直接体验和潜移默化中以无意识的方式获取有益于个体道德水平全面提高的道德价值规范。”隐性德育有三个特点。一是隐性德育的主体是学生。学生道德意识的形成是在陶冶的情境下获得的,而不是教育者直接告知或者是强行约束的结果。二是隐性德育的载体较为丰富,可以是教材上的专题讨论,可以是社会事件、生活现象,也可以是学校组织的德育活动……教育工作者的教育意向随着这些载体隐蔽地流入并沉积在受教育者的内心深处,使教育者建构起相应的心理结构。三是隐性德育的影响具有不可测量性和长效性。其对个体的影响是隐蔽的,不易被觉察的,效果是从量变的积累到质变的升华。隐性德育对学生道德成长有着巨大的潜在影响,它是一种春风化雨、润物无声的无痕教育。隐性德育存在于学校教育的各个方面,与显性德育紧密联系,相辅相成,共同存在于学校德育的理论与实践中。

隐性德育的理论基础

首先,人本德育理论是隐性德育的理论基础之一。人本德育是针对传统德育中存在的某种程度上的“非人”“人的缺失”现象而言的,有人认为传统道德教育的一个重要特征在于它不是从人本身、人的需要和人的发展出发,而是把道德作为一种外部力量,强调它对人的约束……人在道德面前是被动服从的。我们称这种道德是一种无人的道德,这种教育是一种无人的教育。迄今为止,道德和道德教育中的无人现象依然严重。人本德育思想在这一现实背景下提出并兴起,目光聚焦在“个体人的发展”上。其在目标上指向“完善人性”;在德育关系模式上强调民主、平等的师生关系;在方法策略上重视德育知情意行四个方面的发展,并提出因材施教。西方的人本主义德育思想在“德育模式和德育方法上重视人、尊重人、关心人、理解人、发展人的主体性,表现出强烈的以人为本的倾向,对于形成学生完善的德性具有积极作用”。

概言之,人本德育理论的目标基础是“以人为本”,它既强调培养人的主体性特征——肉体生命,又关怀人的本体基础——精神生命。人本德育理论强调将人们对精神生命的关怀融入人的整个教育过程中,即德育的过程是人作为主体亲自体验和实践的过程。这种亲为的体验和实践是依靠道德情感而产生的,道德情感的产生又建立在人对周围事物关爱的情绪体验上,缺乏关爱的情绪体验无法触动道德情感的生成,道德体验也无法有效进行。隐性德育将人作为德育的主体,强调人的主观体验,体现了“人本思想”。

其次,生活德育理论是隐性德育的另一基础。它的提出受卢梭的影响,他主张教育要回归儿童的“自然生活”。杜威也提出了“教育即生活”的主张,认为教育不是为生活作准备,教育就是生活本身。换言之,“离开了参与社会生活,学校就没有道德的目标,也没有什么目的”。如果离开了学生的实际生活来谈道德教育,那么这种教育空洞乏味且没有意义。

生活德育是针对知性德育提出的,主张德育是在人与人真实的、直接的交往过程中获得的。生活德育理论首要强调的就是德育的整体性、真实性、实践性等,即个人品德与社会道德的发展只能通过社会人的社会生活活动这一路径来实现。生活德育所要培养的德性并不是“知性的德性”,即它不是“知识德育、思维德育和知化的德育”,而是包含知性、情意在内的多维度且具体可感的德性。生活德育是真实且具有实践性的,不但要求人过道德的生活,而且要求人通过道德的生活来学习生活中的道德。因此,所有的学校生活都具有德育意义,并延续在人的整个生命历程中,这是终身德育。

中小学隐性德育缺失的问题表现及成因分析

中小学隐性德育缺失表现出多样的问题,这与诸多因素有关,学校德育过程中忽视学生主体地位、学校德育活动开展的形式化等问题都可能导致学校隐性德育的缺失。

德育价值取向的“偏颇化”

无论显性德育,还是隐性德育,其目的都为引导人走向“真、善、美”,学校承载着这一社会的德育价值取向,教师是这一价值取向的贯彻者。然而,一些学校制订的规章制度常以千篇一律的行为要求束缚学生好动、好奇的天性。究其原因,在于学校为迎合家长和社会,将其期望作为学校道德教育参照的标准。好的教育应向学生渗透积极的心理暗示,一堂好课也有着“有意义、有效率、有生成性、常态性、有待完善”等评价标准。目前,个别学校为了让一堂公开课更加圆满,存在让学生多次配合彩排演练的现象,这使竞赛课、公开课演变为师生在观摩者面前的表演。这并未对学生的潜在态度和动机产生正面的暗示,也丢掉了课堂中最宝贵的真实性和生成性。现今将教师技能大赛及观摩课活动成果作为衡量教师专业发展水平的一个重要指标,导致教师们片面地追求奖项与成就,忽视了课堂内外的暗示与熏陶。

德育过程中“学生的失语”

德育过程既包含教育者外在的教化过程,又包括受教育者内在的建构过程。除以德育课程和言传方式进行的显性德育外,教育者的身教和学校德育文化都作为隐性德育潜移默化地作用于受教育者,隐性德育更强调个体潜在的主动感悟过程。目前,在中小学的德育过程中,显性德育的说教显得“苦口婆心”;隐性德育也是教师预设多、学生探索少,教师总结多、学生表达少。这是由于在隐性德育活动中,教师常急于从自身角度预设学生已获得哪些知识、产生哪些情感,忽略了学生作为德育主体的真实感受。这种“代替式的表达”剥夺了学生的话语权,让学生处于“失语”的状态,同时也忽视了隐性德育中留白的意义。事实上,隐性德育过程中,教育者通过外在的教育辅助手段来帮助受教育者将“外在教化”转化为“内在建构”,从而达到“成人”的目的。此外,学生作为独立的个体,其身心发展特点对外在教化的内在建构存在着重要影响。学生道德“知、情、意、行”的达成是衡量德育有效性的标准。因为道德知识、道德情感、道德意志和道德行为的产生与学生的成长相似,存在一定的滞后性。同时,道德情感具有内隐性和不可测量性。中小学校对于隐性德育过程中“留白”意义的忽视,阻碍了学生的发声。

德育方法的“外铄化”

我国古代的人性观是讨论教育价值和教育方法的基础。传统德育常以“性恶论”作为理论假设,以防治、打压作为教育手段,是一种以“改造”为目的的教育。现今中小学的德育管理过多地依赖于“规则、规范、要求”,受教育者面临只能“接受、服从、执行”的境遇,个性不同的学生被用相同的要求和方法培养成了相同标准的人。学校缺少的是一种隐蔽的教育艺术。其实德育规则只是德育的外在辅助性资源,过多的条框会束缚学生的活动空间和时间。这种外铄化的德育与内隐的、暗含的、间接的渗透教育背道而驰,忽视了学生的主体参与和情感体验。在这种道德教育中,学生只有遵守道德规范的义务,并没有自由进行道德选择的权利。比起一味地灌输和诱导,环境熏陶、非言语暗示与情感交流更容易引导和激发学生心灵深处的共鸣与主动感知,使学生逐渐改善自己的言行。隐性德育的方法重在“体”和“悟”,个体无意识地获得激烈的或平缓的正向情感体验,而后同化、顺应、沉淀、积累,由量变到质变,最终内化为受教育者的内在道德意志和外在道德行为。德育方法的“外铄化”忽略了内化过程,与隐性德育的方法相违背。

德育活动的“形式化”

德育活动是指教育者通过具有德育性质的活动,有目的地影响受教育者,从而实现受教育者德性的养成。德育的目标是“成人”,学校的所有教育教学活动都应以学生的德育发展为目标。多姿多彩的校园活动是隐性德育的重要载体之一,然而现今中小学在开展德育活动的过程中,往往过分注重形式的多样化和仪式的隆重,忽略了德育活动的内在价值,活动时风风火火,活动后悄无声息,孩子们没有在活动中获得感悟和体会。事实上,多样的德育活动中不仅有显性的道德知识,而且蕴含了隐性的情感冲突和内在道德情感的生成。隐性德育注重活动影响的持续性和有效性,而非形式化。但个别中小学易忽略这一点,为通过上级的检查督导而弄虚作假,不顾对学生的直接影响而制订非执行性“标准”课程表、虚假拆分大额班级、临时追加学生社会实践活动;为配合上级检查或活动,随意修改学校正常作息时间,要求学生大面积参与展示性活动,使日常教学与德育活动彻底为迎检服务;更有甚者,一些名校为了让学生顺利升入优质的上一级学校,不惜以牺牲学生健康为代价对学生进行军事化作息管理与大容量的题海训练,从而赚取“高分率、名校升学率高”的良好声望,把学生的优异成绩作为学校应试教育的宣传工具……德育活动是实施德育的有效手段,目的是通过活动向学生渗透道德知识,通过在活动中的感官体验获得道德情感,从而促进道德意志的产生和道德行为的出现。隐性德育的深远教育意义蕴藏于活动的互动交往、思维发散之中,每个学生对同一活动情境进行着个性化的加工。德育活动流于形式、流于程序,必然会削弱德育活动的作用。

德育实施的“手段化”

目前中小学存在的普遍现象是将德育当作教学“手段”看待,在制度上模仿教学工作,制订出各种德育工作规程和纲要;在师资分配上模仿分科教学,建立起专兼结合的德育师资队伍;在部门设置上特设德育处或政教处作为专管德育的部门。但德育是不同于其他教育形式的内化式教育,其形成于内在体悟,表现于外在行为。中小学管理者和教师常忽略这一点,导致了上述问题的出现。德育实施的“手段化”看似加强了学校德育教育,却改变了德育的性质,忽视了“润物细无声”的教育细节,使德育从“教育目的”沦为了“教育手段”,严重影响了德育在学校教育中的主体地位和导人向善的价值取向。

加强隐性德育的实践策略

将隐性德育作为新时期德育工作创新的重要突破口

陆有铨教授曾指出,道德的特性决定了道德教育目的的制订,也规定了道德教育的内容和形式。道德教育的本质目的是要培养有德性的人,即德育目的既指向行为又指向情感体验。行为的发生受多种因素影响,可能是被指使,可能是行为习惯,也可能带有功利目的。然而德性是关乎人的行为和情感体验的,需要终身践行。情感是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验,情感是真实的体验,道德情感的获得最终指向道德行为的产生。隐性德育更能促进受教育者真实情感体验的获得,进而把人们引向道德的生活,即德育的终极目标“最高的善”。因此,在现有显性德育的基础上,要将隐性德育作为新时期德育工作创新的重要突破口。打破现有德育中重思想、轻行为的惯有说教模式,突出做中学、做中悟的隐性德育。例如,在中小学的校园文化建设上,设计有中外文化特色的楼梯文化、走廊文化、卫生间文化等场所为主题的文化角进行德育知识渗透;在课程设置上,开发关注时事政治和社会生活的德育校本课程;多开展具有文化熏陶的“书香校园”活动、综合性的社会实践活动以及多种多样的社团活动,将学生置于活动中,在做中体验、感受和领悟。

构建隐性与显性互补的德育课程体系,架构有梯度的德育活动流程

学校专门开设的德育课程被称为显性的德育课程,是学校德育的体现。这种课程形式在以权威、正统的方式传递德育信息,是学校德育工作的重要载体,把生活中的德育划分主题,分割在不同年段的几节40~45分钟的课堂上,间断地呈现给学生。这种近乎说教式的德育课堂不适合儿童现阶段生理和心理的特点,这样的德育是有缺憾的教育。因此,隐性德育课程就成了重要的补充形式。隐性德育课程是指学生在学校情境中无意识获得的经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响,具有非预期性、潜在性、多样性、不易察觉性等特征。学校可在理论性、正规性课程的基础上,开展实践性、自主性课程,让学生在主动思考与探索中获得发自内心的感悟;大力发展校本课程,利用校本课程的灵活性和可操作性,将其作为隐性德育课程体系的重要组成部分;将校本课程模块化,使学生丰富情感体验,深刻理解和内化常规课程中的道德知识。无形的课程与有形的课程相互补充、相互渗透,学生在这样的过程中把体悟内化、积淀和升华,成为自己学习的主人。隐性德育课程设置的直接目标之一,就是形成“处处是教育之处,时时是教育之时,人人是教育之人”的主体性道德教育格局。隐性与显性德育课程是相辅相成、相互协调的。

主题式的德育模块活动是学校开展隐性德育的重要载体,学校和教师在组织德育活动时,要充分尊重和还原学生的生活世界,重视学生的参与性和体验性,细化活动流程,小步子、由点及面、循序渐进地对学生个体产生影响。要架构有意义且有梯度的德育活动流程,重视活动中的互动合作与内心体验,分层次渗透隐性德育。

让学生在实践中自主建构,在生活中促进隐性德育的实现

生活德育理论强调德育的整体性,即每个社会人都生活在当下的道德生活世界中,学生作为特殊的社会群体不仅生活在学校德育环境中,还处在广阔的道德生活世界。学生在真实的道德生活中不断通过自己的感官体验和理性思考,将积累的体验转换为经验,这些道德经验又不断地被冲击和再次积淀——一部分经验消逝、改变,一部分经验又因新体验的获得被重新感知、感悟,形成“道德意志指导学生的道德行为,道德行为的出现又使道德主体在实践中获得新体验”这一循环往复的过程。学生最终在道德实践中形成自主建构。德育不是让学生“出席”或是“参与”某一个教育活动,而是让学生全身心地“介入”,从而体验到生活的真谛。学生的“德性之知”源于学生真实的生活体验,这种真实的体验源于实践,是一种主动建构的“亲知”,而非间接的“闻知”;学生的“德性之为”是躬身的“行之”,而非口头的“说之”。因此,学校德育环境的建构应参照学生当下的生活,将学校德育环境扩大到整个道德生活世界,让学生置身于真实的生活中获得内隐的道德体验,并将外显的道德行为作用于真实的生活,让德育隐于道德生活,让道德生活成为隐性德育的沃土。从这一点出发,中小学可开设多种社团活动,让每个孩子都有机会参与到自己喜欢的活动中,感受学习之外的乐趣。学生体验团结与合作,感受陪伴与分享,培养必不可少的道德品质。学生在实践的过程中获得体验,在体验的升华中自主建构,从而促成隐性德育的实现。

学校德育就是要让孩子成为会幸福生活的人,回归到学生的德育生活世界,让学生在生活实践中获得体验,从而形成内在的自主建构。只有关注学生隐性德育的发展,德育才会形成“化我”的动力,让学生在生活中形成“自律”的品性,从而在与人的交往中达到“律他”的效能。

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